Cinta de Moebio: Revista de Epistemología de Ciencias Sociales

Pérez, E. 2001. Investigación y formación postgraduada. Cinta moebio 11: 131-134

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Investigación y formación postgraduada

Graduate research and teaching

Enrique Pérez Luna. Doctor en Educación Mención Currículum. Profesor Titular de la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente. Venezuela

Resumen

En el espacio académico se ha legitimado una forma de investigar que ha desarrollado una manera de comunicación. Investigar y enseñar se ha constituido en una relación que hace predominante a una determinada cultura escolar. Una posición contrahegemónica remite al debate creador para que afloren las explicaciones del mundo real en un determinado tiempo histórico-cultural. La crítica reflexiva permitirá develar las matrices constitutivas que justifican la cultura de la prescripción y del método de investigación único.

Palabras clave: cultura escolar, investigación positivista, enseñanza positivizada, saber social educativo

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La enseñanza de la investigación a nivel superior y en parte en los estudios de postgrado, hace énfasis en un modelo de investigación que conduce a trabajos cuyas características predominantes presentan a los temas y problemas aislados del concepto de totalidad. Si la totalidad es una forma de pensar la realidad, entonces estos trabajos son fragmentos de problemas, en muchos casos simple recolección de datos que conducen a conclusiones superficiales acerca del objeto estudiado. Pretenden presentar planteamientos "neutros" que constituyen una clara referencia a una determinada corriente epistemológica.

Un modelo cultural se ha desarrollado en la investigación educativa y ha tomado el espacio escolar como espacio de reproducción hegemónica. Para Pérez Gómez (1999): "La cultura aparece como el contexto simbólico que rodea de manera permanente y de forma más o menos perceptible, el crecimiento y desarrollo de los individuos y de los grupos humanos" (p. 13). En este contexto simbólico, pareciera imperceptible la forma como el aparato escolar despliega saberes, metodologías y caracterizaciones de lo real que implican una determinada racionalidad que ha trastocado la formación crítica del sujeto.

La consecuencia de esta visión es la posibilidad de una cultura para la reproducción de modelos y saberes que no permiten la aparición de una práctica pedagógica creativa y de propuestas innovadoras con relación a la enseñanza, la investigación y el aprendizaje.

Estudiar el modelo predominante de investigación y de su enseñanza en pregrado y postgrado equivale a advertir que un modelo científico basado en el método hipotético deductivo predomina como discurso de la investigación. El alumno-investigador desarrolla un esquematismo que no permite la inventiva, en este sentido, descubrir los hilos conductores de las matrices generadoras del conocimiento constituye una tarea importante. Sólo así podrá desarrollarse una actitud científica que de cuenta de una investigación transformadora donde el enseñar resulte una posibilidad epistemológica de recuperar el proceso de enseñanza para la libertad pedagógica.

Se ha desplegado un esquematismo metodológico que ha conducido a que se perciba una homogeneidad epistemológica en tanto que el método se hace único e independientemente del carácter del objeto de estudio. El método se enfatiza determinante de la realidad con la cual no se reconoce la naturaleza de la misma y en vez de convertirse en un conjunto categorial se convierte en un conjunto de reglas denotativas que desnaturalizan el concepto de investigación. De esta manera, señala Becerra (1997), el modelo hegemónico:

"... excluye del proceso de aprehensión de la realidad social las nociones y categorías de historicidad, totalidad, subjetividad; privilegiando, en su defecto, una lectura de la realidad que aisla los fenómenos sociales de su contexto, reduce la complejidad de los procesos a la simple descripción de los mismos y separa al objeto del conocimiento del sujeto que lo percibe y lo concibe" (p.p. 65-66).

Así se desarrolla un saber social-educativo hegemónico que ha ocupado los espacios del enseñar, del aprender y del investigar. Este saber explícita formas operativas institucionalizadas que pretenden hacer invisible la esencia del objeto de investigación. En este sentido, el discurso de la investigación educativa-otra deberá impugnar al conocimiento educativo que al ser positivizado configura una gramática de la objetividad comprometida con los valores normativos de una sociedad que expresa saberes estáticos, negadores de la dinámica social.

Esta racionalidad se ha trasladado como cultura académica, de modo que el repensar sobre el modo de producción del conocimiento, desde una visión cualitativa debe incluir que el aprendizaje es un proceso social y por tanto desde su interior puede producirse una discusión sobre la categoría saber, no por su naturaleza como conocimiento, sino por su legitimación como saber dominante. Por esto en los estudios de pregrado y postgrado se ha instalado una cultura académica de la investigación y de su enseñanza que comunica la idea sobre "el método único", "la observación experimental", "la búsqueda de relaciones invariantes", "la evidencia empírica", "la objetividad", "el sistema de variables", "los supuestos implícitos", etc. La didáctica al hacerse discurso científico de este modelo de investigación se convierte en una orientación evasiva que contribuye a implantar determinadas nociones de conocimiento dejando a un lado otras perspectivas epistemológicas-pedagógicas. El saber se hace hegemónico y con este se despliega una forma pedagógica de transmisión que también se hace hegemónica. Tezanos (1982), enfatiza, al referirse a la eficiencia de lo comunicado y a la forma de comunicarse que:

"Esta eficiencia, sin embargo, está dirigida al encubrimiento de las relaciones de poder que legitiman el sistema social y la reproducción de la estructura económica y cultural en la cual está inserta. No existe aquí la posibilidad de una contradicción entre ambos saberes puesto que uno (el pedagógico) se encuentra al servicio del otro (el social)" ( p. 321).

El saber social hegemónico se hace dominante, el saber pedagógico descansa en el discurso de la didáctica evasiva que configura una práctica educativa impregnada de arbitrariedades culturales. El alumno queda sometido por la cultura académica-positivista que al establecer el carácter "neutro" de la investigación sólo conduce a enseñar que la realidad se reproduce y por tanto el alumno no profundiza en la interpretación y proyección de la dimensión político-social. Esta es la consecuencia de una enseñanza unidimensional que sólo resalta un único modelo de investigación donde el objeto investigado queda restringido a un contexto delimitado, aislado y sin relación con la totalidad en la cual se inscribe. La enseñanza obliga a trazar una caracterización de los hechos y por tanto la investigación se convierte en una estrategia sustentada en la simple recolección de "datos" y en el diseño de instrumentos y técnicas para procesarlos y verificarlos.

Para Damiani (1994), se trata de la: "... enseñanza de programas de formación metodológica centrados exclusivamente en la teoría unificada del método científico..." (p. 37). Agrega que esta modalidad de "ciencia normal" ha permitido que actuemos como "científicos normales". Es por esto que cualquier intento de investigación diferente en las universidades e institutos pedagógicos es revisado en tanto si posee objetivos redactados formalmente y propuestas metodológicas a la manera tradicional. Es frecuente la crítica a los trabajos de corte teórico, hermenéutico, cuya visión de totalidad esta concebida desde un punto de vista histórico. La tradición de modelos prescriptivos de investigar y de enseñar investigación ha llevado a Damiani a sostener que:

"En Venezuela durante cuarenta años de práctica sociológica hemos vivido, operado, investigado, estudiado enseñado como si hubiésemos alcanzado un período de "ciencia normal" que se contrapone al período de ciencia revolucionaria, hemos adoptado un determinado patrimonio cognoscitivo, hemos producido investigaciones coherentes con tal modelo científico sin cuestionar los postulados de tal programa de investigación" (p. 38).

Se trata, de un vivir, operar, investigar, estudiar y enseñar que tipifica a una cultura escolar que se ha convertido en "patrimonio cognoscitivo", en modo de producción-comunicación de conocimientos identificados con un proyecto de sociedad que apunta hacia la alienación. Martinez Boom (1990), apunta que no se trata de rescatar el concepto de formas de enseñanza sino el de enseñanza por la vía del pensamiento. Es decir:

"De ahí que no se trata del rescate de un pasado ideal de la enseñanza como si se hubiese perdido para ella una época de esplendor, sino más bien de dotarla de una potencia diferente, de una dimensión nueva en la perspectiva de ubicarla como categoría que, irrumpiendo en el pensamiento, posibilite otras formas de pensar. Se trataría, por tanto, de darle a la enseñanza la vía del pensamiento"(p. 152).

El problema no se puede analizar únicamente desde el modelo de investigación, sino desde el despliegue de una enseñanza que despierte el sentido de creatividad ante la realidad en desarrollo, en tanto sea la propia realidad la que determine al método de investigación. Para esto, el mundo vivencial que se hace prospectivo debe presentarse como inclusivo en tanto es real haciéndose.

La formación en investigación ha tenido como tradición científica, un referente en las determinaciones de la razón instrumental, los conocimientos se han planteado sin ninguna reflexión, así sobresale en la enseñanza una razón operativa.

A la cultura escolar predominante se le debe anteponer la idea-fuerza del conocimiento como el movimiento cualitativo que partiendo de la relación realidad-pensamiento se expresa en el análisis de las categorías como formas de pensamiento histórico. Así se podría impugnar una supuesta realidad para abrir posibilidades a nuevas formas discursivas que deconstruyen lo "determinado" como invariante. Habrá que romper con cualquier "límite cerrado" para fundamentar a la investigación como sistema de representaciones basado en la crítica que posibilite la discusión epistemológica del contexto saber-educación-poder.

Esta visión teórico-epistemológica disputaría a la cultura escolar positivista los espacios de un proceso de investigación y de una enseñanza para la democratización del saber. La investigación educativa revolucionaria apunta su objetivo a romper ese supuesto consenso alrededor del método hipotético-deductivo como ciencia reconocida que hace que los estudios se queden a nivel de lo aparencial. Se niega que el contenido de una problemática es de orden socio-histórico y que la realidad dándose es la interrelación de movimientos que deben estudiarse como un todo.

La búsqueda de una visión de investigación que se reconozca en la relación saber-poder, tiene sentido si se trata de romper con el saber preconcebido en los límites de una supuesta objetividad cuantitativa que sirve para acentuar una determinada concepción del poder.

Una amplia variedad de modelos y expresiones paradigmáticas se han propuesto como trabajos de investigación, sin embargo la cultura escolar positivista los ha reducido a estudios hipotético-deductivo con manejo estadístico de variables y cuantificación de fenómenos. La diversidad de enfoques señalados requiere que la enseñanza se oriente al estudio de todas estas perspectivas de investigación, pues muchos de estos conducen a estudios diferentes a los experimentales y de campo. La enseñanza tradicional se presenta alejada de una concepción de enseñar como promoción sistemática de análisis epistemológicos en tanto formas de descubrir la lógica de conceptos y modelos que se hace más relevante desde la posibilidad de una realidad constituida frente a una realidad constituyéndose. Así se eleva el grado de conocimiento por ser la enseñanza un proceso de constante inclusividad, basado en la investigación desde la interdisciplinaridad. Este concepto de enseñanza, como postura crítica, se basa en un concepto de cultura académica que según Pérez Gómez (1999), advierte una revisión en la cultura intelectual que da cuenta de la situación de crisis que:

"... está influyendo sustancialmente en el ámbito escolar, provocando, sobre todo entre los docentes, una clara sensación de perplejidad, al comprobar cómo se desvanecen los fundamentos que, con mayor o menor grado de reflexión y consciente aceptación, legitiman al menos teóricamente su práctica" (p. 19).

Esta es la vía para entender que el problema de la investigación y de sus paradigmas es un problema también de la enseñanza positivizada, definida desde un referente determinado por la razón instrumental. La enseñanza como práctica social concreta, debe tener un sentido emancipatorio donde el docente y los alumnos a través de la creatividad puedan encontrar las explicaciones a objetos culturales que permitan comprender la realidad. Su sentido emancipatorio deviene en búsqueda permanente y no en la aplicación de métodos prescriptivos que desnaturalizan los conceptos de investigar y de aprender.

En consecuencia, existe el despliegue de un supuesto consenso en la comunidad de docentes acerca de un discurso sobre investigación que se legitima por prescriptivo en programas, asignaturas, lecturas y formas de investigación. Un discurso teórico sirve de sostén a una acción de práctica de investigación que al privilegiar determinado paradigma lo hace dominante y lo legitima a través de la objetividad como posibilidad en el discurso en el aula.

El consenso no es un acuerdo, es la imposición de una manera de comunicación que obedece a los planteamientos de un determinado discurso teórico. Lo consensual es el saber común que ha penetrado a la cultura escolar y se ha legitimado en el mundo de la educación.

Bibliografía

Becerra, O. (1997). El discurso y la racionalidad científica prevaleciente en nuestros ámbitos académicos universitarios. En: Educación y Sociedad. Año 1. No 1. Maturín. IUPEM.

Damiani, L. (1994). La diversidad metodológica en la sociología. Caracas. Fondo Editorial Tropykos. FACES. U.C.V.

Martinez B, A. (1990).La Enseñanza como posibilidad del pensamiento. En: Pedagogía, discurso y poder. Colombia. CORPRODIC.

Pérez Gómez, A. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Ediciones Morata.

Tezanos, A. (1982). "Notas para una reflexión crítica sobre la pedagogía". En: Autores varios. El sujeto como objeto de las Ciencias sociales. Colombia. CIUP.